Programmes éducatifs en nature pour les professionnels du domaine ! (Septembre 2026)

Une rencontre inattendue fait surgir la parole

Cet été, pendant le camp, un groupe d’enfants âgés de 5 à 12 ans souhaitait aller jouer en forêt.

Avant de se rendre en nature, l’un des enfants a exprimé sa peur d’y aller. Il avait vécu avec son père une rencontre avec un ours qu’il décrivait comme une agression. Il avait besoin d’exprimer ce qu’il ressentait et de raconter une expérience passée pour expliquer sa réaction. Après avoir pris le temps de l’écouter, il a pu être rassuré et nous sommes sortis en forêt.

La sortie a commencé comme de nombreuses autres. Mais nous allions vite découvrir que ce n’était pas une sortie ordinaire. Un évènement imprévu est rapidement venu modifier les plans de notre groupe : un ours noir se trouvait à environ cent mètres des enfants.

Dans cette situation, la priorité était la sécurité. L’équipe a pris la décision de quitter la forêt, même si plusieurs enfants, curieux, auraient aimé pouvoir observer l’animal. Nous avons terminé la matinée au pavillon autochtone.

L’après-midi, après avoir vérifié le secteur et nous être assurés que l’ours n’était plus présent, nous nous sommes rendus dans un autre espace comprenant des rochers et des arbres à grimper. Les enfants ont rapidement repris leurs explorations dans ce nouvel environnement.

L’enfant qui avait exprimé sa peur le matin même a choisi d’y retourner avec le groupe. En fin de journée, lorsqu’un adulte lui a demandé comment il se sentait, il a indiqué qu’il allait mieux et qu’il avait passé un bon moment.

Il serait tentant d’aller plus loin dans l’interprétation de cette histoire. Pourtant, ce n’est pas nécessaire. Nous ne pouvons pas affirmer que cette nouvelle expérience lui a permis de « vaincre » sa peur. Ce que nous pouvons observer, en revanche, est déjà particulièrement intéressant : l’enfant a pu mettre des mots sur son ressenti, relier celui-ci à une expérience antérieure, puis revenir plus tard sur ce qu’il venait de vivre.

Et c’est précisément là que cette situation devient intéressante pour notre réflexion professionnelle.

Passer de “Qu’avons-nous fait ?” à “Qu’ont-ils communiqué ?”

Lorsque nous documentons une sortie en nature, notre premier réflexe est souvent de raconter ce que les enfants ont fait :

“Ils sont allés en forêt. Ils ont grimpé. Ils ont construit une cabane. Ils ont trouvé de l’argile. Ils ont observé un animal.”

• Et si nous déplacions légèrement notre regard ?
• Qu’ont-ils dit pendant qu’ils vivaient ces expériences ?

Une sortie en plein air peut faire surgir de nombreux échanges. Un enfant peut avoir besoin de partager une découverte, d’expliquer à un autre comment construire quelque chose, de négocier l’utilisation d’un matériau, de raconter une expérience passée, de demander de l’aide, de poser une question ou simplement de manifester son émerveillement.

Dans la situation de l’ours, par exemple, le langage n’était pas provoqué artificiellement par l’adulte. Il répondait à une situation vécue.

L’objectif n’est donc pas de faire parler les enfants parce que nous avons décidé qu’il était temps de travailler le français. L’objectif est plutôt de reconnaître les moments où ils ont quelque chose à dire et de leur offrir suffisamment d’espace pour pouvoir le faire.

Cela nous oblige aussi à observer notre propre comportement.

Lorsqu’un enfant commence à raconter quelque chose, attendons-nous suffisamment avant de répondre ? Cherchons-nous immédiatement à lui fournir le “bon” mot ? Posons-nous une question parce que nous sommes réellement intéressés par ce qu’il pense, ou parce que nous voulons vérifier qu’il connaît la réponse ?

Parfois, soutenir le langage signifie enrichir : reformuler légèrement une phrase, introduire un mot dont l’enfant semble avoir besoin ou lui poser une question qui lui permet de poursuivre sa réflexion.

Mais parfois, notre intervention la plus pertinente est simplement d’écouter et d’attendre.

Et le silence ?

C’est une question importante, surtout lorsque l’on sait qu’un enfant engagé dans une expérience parle parfois très peu.

Un enfant peut rester plusieurs minutes à observer une fourmi, à manipuler de l’argile ou à chercher comment franchir un obstacle sans prononcer un mot. Cela ne signifie pas qu’il n’apprend pas ou qu’il n’est pas engagé.

Le silence fait lui aussi partie de l’expérience.

Chez les plus jeunes, cette observation devient encore plus importante. Un poupon ou un bambin ne nous racontera évidemment pas une rencontre avec un animal comme pourrait le faire un enfant de dix ans. Pourtant, il communique constamment : par son regard, ses gestes, ses vocalisations, ses expressions faciales ou encore ses déplacements.

Le rôle de l’adulte évolue donc naturellement. Il peut mettre des mots sur ce qui retient l’attention de l’enfant, répondre à une vocalisation ou partager son regard, sans pour autant commenter chaque seconde de l’expérience.

Autrement dit, soutenir le français ne signifie pas remplir tous les silences de mots.

Cela signifie aussi savoir observer assez longtemps pour comprendre ce que l’enfant cherche à communiquer.

S’exprimer, bien au-delà des mots

Cette réflexion autour du langage fait directement écho à l’un des quatre fondements du Comment apprend-on ? : l’Expression.

Lorsque nous parlons du développement du français, nous pourrions être tentés de porter principalement notre attention sur les mots utilisés par les enfants, la longueur de leurs phrases ou encore la richesse de leur vocabulaire.

Pourtant, communiquer est bien plus que cela.

Un enfant communique lorsqu’il raconte ce qu’il vient de vivre, bien sûr, mais aussi lorsqu’il montre quelque chose du doigt pour attirer notre attention, lorsqu’il regarde un autre enfant pour l’inviter à le suivre, lorsqu’il négocie une place dans une cabane, lorsqu’il manifeste son désaccord ou encore lorsqu’il cherche le regard de l’adulte face à quelque chose qui le surprend.

Ces formes de langage sont particulièrement importantes à observer lorsque nous travaillons auprès des poupons et des bambins. Avant même de pouvoir construire de longues phrases, les enfants entrent déjà en relation avec les personnes et le monde qui les entourent. Ils communiquent avec leur corps, leurs gestes, leurs expressions, leurs sons et, petit à petit, avec leurs mots.

Notre rôle, en tant que professionnels de la petite enfance, consiste alors à être suffisamment attentifs pour reconnaître ces formes d’expression et à y répondre de manière adéquate.

Cela rejoint directement l’image de l’enfant compétent et capable qui se trouve au cœur de notre pratique éducative. Plutôt que de partir de ce que l’enfant ne sait pas encore dire, nous pouvons nous demander : Qu’est-il déjà en train de me communiquer ?

Cette vision change de nombreuses choses. Elle nous place dans une posture d’observation et nous permet d’ajuster notre intervention à l’enfant qui se trouve devant nous.

Soutenir sans prendre la place de l’enfant

C’est peut-être ici que se trouve l’un des plus grands défis de notre posture professionnelle.

Quand nous souhaitons soutenir le développement de la langue française, notre intention est positive. Nous voulons enrichir le vocabulaire des enfants, encourager les échanges et leur offrir un environnement linguistique riche.

Mais à trop vouloir soutenir, nous prenons parfois trop de place.

Imaginons ensemble qu’un enfant s’arrête devant une trace dans la boue. Nous pourrions immédiatement lui dire :

« Regarde ! C’est une empreinte. Tu sais quel animal a fait cette empreinte ? Est-ce que c’est un écureuil ? Un lapin ? Qu’est-ce que tu en penses ? »

Ces questions partent d’une bonne intention. Mais nous venons peut-être aussi de donner un nom à ce que l’enfant observait, de proposer les premières hypothèses et d’orienter la réflexion avant même de savoir ce qui avait attiré son attention. Avant même de lui laisser le temps de mener sa propre réflexion.

Mais si nous prenions le temps d’attendre quelques instants ?

L’enfant pourrait alors nous montrer la trace. Il pourrait peut-être dire qu’elle est grosse, qu’il en a vu une autre plus loin ou qu’un animal est sûrement passé ici pendant la nuit. Il pourrait appeler un ami. Il pourrait aussi ne rien dire du tout et continuer à observer, ou passer son chemin.

C’est à partir de ce qu’il nous donne que nous pouvons ensuite choisir d’intervenir.

Nous pouvons reformuler ce qu’il vient de dire, introduire un nouveau mot, lui demander ce qui lui fait penser cela ou encore, partager son étonnement.

Enrichir le langage ne signifie donc pas nécessairement multiplier les questions. Cela peut aussi signifier créer suffisamment d’espace pour laisser la pensée et la parole de l’enfant émerger.

Cette réflexion rejoint directement certaines questions proposées dans Comment apprend-on ?. Dans la section consacrée au fondement Expression, le référentiel nous invite notamment à nous demander : « Que pouvons-nous faire pour entendre davantage les voix des enfants et moins celles des adultes? » Il nous propose également d’observer la proportion de notre journée passée à établir des liens, à diriger et à corriger les enfants. Dehors, cette réflexion prend tout son sens.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Comment apprend-on ? Pédagogie de l’Ontario pour la petite enfance, 2014, p. 45.

La nature crée-t-elle réellement davantage d’occasions de parler ?

Nos observations sur le terrain nous donnent cette impression. Mais une observation professionnelle et une donnée scientifique ne sont pas la même chose.

Dans notre recherche-action, un peu plus de la moitié des membres du personnel interrogés percevaient un effet positif du plein air sur le développement du français. Ce résultat est avant tout la perception des personnes interrogées, et non la démonstration que le plein air entraîne forcément une amélioration du français.

Certaines recherches scientifiques apportent cependant des éléments intéressants à notre réflexion.

Une étude exploratoire menée auprès de 18 enfants de 4 à 7 ans a comparé leurs échanges dans une aire de jeu traditionnelle et dans un environnement de jeu naturel. Les chercheurs ont observé davantage de langage et des énoncés plus complexes dans l’environnement naturel. Les enfants y négociaient davantage le sens donné aux objets et parlaient plus des éléments naturels présents autour d’eux. Les auteurs restent toutefois prudents : il s’agit d’une petite étude exploratoire et ses résultats ne permettent pas, à eux seuls, d’affirmer que la nature cause un meilleur développement langagier.

Étude sur le jeu en milieu naturel et le langage

Une autre étude, publiée en 2017, a quant à elle observé une plus grande diversité lexicale dans un environnement naturel que dans les environnements intérieurs ou extérieurs plus structurés par l’adulte. Le résultat nous invite à nous intéresser non seulement à l’endroit où les enfants jouent, mais également à la liberté qu’ils possèdent pour orienter leur propre jeu et leurs conversations.

Consulter l’étude de Richardson et Murray

Au vu de ces études, ce qui devient intéressant pour nous n’est peut-être pas de nous demander si nous devons faire plus d’activités de français dehors, mais plutôt :

Qu’est-ce que l’environnement naturel offre aux enfants qui leur donne envie, ou besoin, de communiquer ?

Une branche peut devenir un outil, une frontière ou un élément d’une construction. Une roche peut devenir un siège, une montagne ou un comptoir. Une flaque peut susciter une hypothèse, un désaccord ou une expérience. Les éléments naturels n’ont pas toujours une fonction prédéterminée, les enfants peuvent donc avoir besoin de négocier ensemble ce qu’ils représentent et ce qu’ils souhaitent en faire.

Et c’est dans ces échanges que la langue française peut prendre tout son sens : comme outil au service du jeu, de la pensée et de la relation.

Vivre en français

Cette réflexion prend une dimension supplémentaire dans notre réalité franco-ontarienne.

Le 25 septembre, nous célébrons la Journée des Franco-Ontariens et des Franco-Ontariennes. C’est évidemment une occasion de mettre en valeur notre histoire, notre drapeau, notre culture et notre communauté.

Mais faire vivre la francophonie aux enfants ne se limite pas à une journée dans l’année.

Elle se construit aussi dans tous ces petits moments du quotidien où le français devient la langue dans laquelle on vit quelque chose.

Lorsque des enfants construisent ensemble une cabane et doivent décider où placer une branche, lorsqu’ils racontent à leur éducatrice ce qu’ils viennent de découvrir, lorsqu’ils cherchent les mots pour exprimer une inquiétude ou expliquer une idée à un ami, ils ne sont pas simplement en train de “pratiquer leur français”. Ils vivent en français.

Dans un contexte linguistique minoritaire, cette distinction me paraît particulièrement importante. Le milieu naturel peut ainsi devenir l’un des nombreux espaces dans lesquels l’enfant développe une relation vivante avec la langue française : une langue associée à ses découvertes, à ses amitiés, à ses émotions, à ses jeux et à l’environnement qu’il apprend à connaître.

Soutenir le français peut donc aussi vouloir dire créer des environnements dans lesquels l’enfant a réellement besoin et envie de l’utiliser.

Et dans votre équipe ?

Lors de votre prochaine rencontre, prenez quelques minutes pour repenser à une sortie récente. Plutôt que de vous demander ce que vous aviez prévu ou ce que les enfants ont fait, vous pouvez essayer de vous souvenir de ce qu’ils ont communiqué.

Quelles paroles spontanées avez-vous entendues ? Quels échanges sont apparus entre les enfants sans intervention de l’adulte ? À quel moment votre intervention a-t-elle permis de prolonger une conversation ? À quel moment auriez-vous peut-être pu attendre quelques secondes supplémentaires avant de parler ?

Vous pouvez également vous poser cette question :

Comment enrichissons-nous le français des enfants dehors sans transformer leurs découvertes en leçon ni leur imposer nos propres mots trop rapidement ?

L’intérêt est d’observer nos pratiques, de confronter nos différentes façons d’intervenir et de réfléchir ensemble à cette frontière parfois très fine entre soutenir une conversation et la diriger.